Východiska

Z uvedených výsledků je patrné, že ve školních družinách, potažmo ve školních klubech, kde jsme šetření provedli, převládá tradiční uplatňování metod, které odpovídá léty zažité programové skladbě činností v těchto zařízeních. Dominují manuální činnosti, zejména jde o činnosti výtvarné (kreslení a malování, vytvářen koláží apod.). Přestože jde o činnosti, které mohou rozvíjet hned několik klíčových kompetencí (kromě pracovní, také kompetenci k řešení problémů, kompetenci k učení a snad i další), můžeme vypozorovat spíše latentní cíl v podobě připomínání lidových zvyků a obyčejů a opakování vývojově částečně poddimenzovaných znalostí o přírodě, ročních obdobích apod. Pohybové činnosti mají často charakter neřízené, tedy spontánní činnosti na hřišti, popř. během vycházky. V případě řízených činností jde o opakování známých, ale oblíbených pohybových her, podobně je tomu i u všech ostatních her. 


Metody otevřené práce s dětmi a mládeží 
Anna Dudová  

Pedagogika volného času v českém pojetí se spíše orientuje na organizované volnočasové nabídky (zájmové vzdělávání, školní kluby a družiny, letní tábory), a tím se liší od německé pedagogiky volného času, která se od začátku soustředila spíše na tu část mladé populace, která se neúčastnila institucionalizované mimoškolní výchovy. 

V dokumentech MŠMT ČR nacházíme pro takovou oblast práce s dětmi a mládeží výraz „spontánní činnost“.  Ve vyhlášce o zájmovém vzdělávání jsou jako jedna z možných forem zájmového vzdělávání uvedeny „otevřené nabídky spontánních činností“. 
Chceme-li zapojit děti, které se neúčastní organizované činnosti (neorganizovaná mládež) a nemají moc možností k trávení volného času v bezpečném prostředí, musíme vytvořit takovou nabídku, která bude volně přístupná, bez evidence a bez finančních požadavků (poplatků). To se realizuje například ve školním klubu anebo v otevřeném klubu ve středisku volného času. Pokud chceme (třeba v návaznosti na školní výuku) strávit čas neformálně, ale současně „pedagogicky“ (s pedagogickým cílem), jako třeba na víkendu, exkurzi, prázdninách, školním výletě nebo projektu (orientační dny), ocitáme se v jiné situaci než ve škole. Pokud hodláme „něco“ nabídnut dětem z „nepodnětného prostředí“, bude nutné vytvořit takové nabídky, které nikoho neodradí – ani náročností, ani cenou, ani přísnými pravidly. V tom případě vytvoříme nízkoprahové zařízení pro děti a mládež (NZDM). Pro všechny uvedené činnosti můžeme použít výraz otevřená práce s dětmi a mládeží. Tento výraz sice není u nás ještě obvyklý, ale postupně se k nám dostává. 
Není snadné najít pedagogické metody pro otevřenou práci s dětmi a mládeží. Chceme zde stručně představit několik takových metod (informal education, pedagogika sociálního prostoru, animace).     

1 Informal education 
V českém pedagogickém prostředí se setkáváme s pojmem „informální vzdělávání“, příp. „informální výchova“. Tímto výrazem se označuje výchova a vzdělávání, které se realizuje mimo vzdělávací instituci. Ve Velké Británii se však výraz „informal education“ používá také v jiném smyslu, tedy jako výchovný přístup, při němž pedagog (informal educator) doprovází jednotlivce i skupiny v procesu lidského zrání. Jedná se o metodu, které se užívá v sociálně pedagogické práci s mladými lidmi v nebezpečí sociální exkluze, kteří se ve většině zemí považují za osoby „odsunuté na okraj“ (marginalizovaní). Za tvůrce této metody považujeme britské sociální pedagogy J. Jeffse a M. K. Smitha.  Při vytváření této koncepce pedagogického doprovázení vycházeli z myšlenek pragmatické pedagogiky, ve smyslu zásady „learning by doing“.
Prostředkem a zčásti i cílem metody informal education je dialog. Prostřednictvím dialogu se ze zážitků vytváří zkušenost. Na základě této zkušenosti si mladý člověk rozšiřuje své pohledy na život a prostředí, v němž žije (mikroprostředí i makroprostředí). Znamená to, že prostřednictvím dialogu s informálním pedagogem se mladí lidé učí dialogu mezi sebou, a tak vytváří malou skupinu s úzkými meziosobními vztahy (comunity). Při dialogu s informálním pedagogem se mladí lidé učí reflektovat to, co prožili. 
Informal education se soustředí na schopnost konverzace, a právě ta je klíčová pro budování funkčních skupin Vzájemné pochopení hodnot a chování je podmínkou pro participaci a demokracii ve skupině i v společnosti.  Mezi hodnoty, s kterými pracují informální pedagogové patří: pracovat pro blaho všech, respektovat jedinečnost a důstojnost každého člověka, spravedlnost, svobodu a participaci při řešení otázek, které ovlivňují jejich život, i samotný dialog. 
Čím jsou informální pedagogové specifičtí? – Některé situace vyžadují hlubší porozumění nebo širší škálu schopností a dovedností, než se nám dostává v běžném životě. Skrze reflexe a školení se informální pedagogové stávají specialisty na doprovázení v dialogu, tedy facilitátory skupin či rozhovorů s jednotlivci. Mezi jejich schopnosti patří umístit dialog do centra jejich činnosti, umí pracovat v širokém spektru různých prostředí – od škol až po nákupní centra, hledají a vytvářejí či prohlubují situace, v nichž se mohou lidé spontánně učit, bádat a rozšiřovat své zkušenosti, a nakonec učinit i změny ve svém životě. 
Informální pedagogové nezapomínají na budování spravedlivých a demokratických vztahů a organizací, které umožní lidem participovat ve společnosti.     

2 Pedagogika sociálního prostoru 
Pedagogika sociálního prostoru by měla odpovídat na otázky: Jak pomoci mladým lidem formovat svůj životní prostor, který je podmínkou pro úspěšné zvládnutí života? Jak jim pomoci k převzetí odpovědnosti za vlastní činy? Jak sladit vlastní zájmy a potřeby se zájmy a potřebami ostatních? Jak pomoci k naplnění potřeby „mít vlastní prostor“? Jak dát příležitost mladým lidem podílet se na rozhodnutí v komunitě? Východiskem pro toto pojetí se stala myšlenka „přivlastnění“ (Aneignung).  
Když se zamyslíme nad obsahem pojmu sociální prostor, úzce se nám propojí se zkušeností volného času a skupiny, která nás obklopuje.  
Pod pojmem sociální prostor rozumíme sociálně konstruovaný prostor, tedy životní prostor, sociální prostředí, životní prostředí, kde probíhají procesy sociálního rozvoje. Tento prostor nemusí mít své geografické hranice a vymezení, nejde ani o čtvrť či část obce. Sociální prostor zahrnuje veškerá prostředí, včetně prostoru virtuálního. Jedná se prostor, který mohou mladí lidé využívat bez ohledu na svoji příslušnost a kde mají příležitost setkat se s vrstevníky, společně trávit volný čas a aktivně se účastnit činností dle svých vlastních schopností čí převzít iniciativu, např. prostřednictvím projektů a nabídek aktivit. 
Cílem pedagogiky sociálního prostoru je povzbudit a podpořit děti a mládež v rozvoji sociálních vztahů a přivlastňování sociálního prostoru. Přivlastnění sociálního prostoru je chápáno jako vývojový úkol dětí a mladých lidí, jehož prostřednictvím se mladiství setkávají se sociálními hodnotami a normami, mohou rozvíjet kompetence, své schopnosti jednat a rozvíjet identitu. Vypořádání se s prostorově zprostředkovaným prostředím založeným na věku, pohlaví a životní situaci umožňuje vzdělávací procesy. 
V tomto prostředí získávají mladí lidé prostor, kde mohou společně pobývat, něco zažít i sebe zažít, vyzkoušet si a učit se sociálním a komunikačním dovednostem. K podpoře vývojových procesů a rozvoji mladých lidí tu dochází i za přispění vrstevníků. Takový prostor otevírá možnost učení v různých oblastech života (sociální učení). Předpokladem je svoboda a volnost, také vzájemný respekt, zbavení se tlaku od primárních socializačních orgánů a institucí. Vyzkoušet si nové a realizovat své nápady souvisí také s relaxací a regenerací i s možností zažívat a prohlubovat mezilidské vztahy. Sociální přivlastnění určitého prostředí umožňuje získání pozitivních participativních zkušeností, podobně jako je tomu u komunitní práce. Využití socioprostorové metody umožnuje vnímat a dokumentovat procesy v komunitě ve strukturované a kontinuální formě. Intenzivní dialog a zkoumání pohledu dětí a dospívajících na jejich životní prostory umožňuje rozvíjet a prosazovat vhodné možnosti přivlastňování jak v práci s mládeží, tak ve veřejném prostoru. Sociálně prostorová práce s mládeží umožňuje mladým lidem podílet se na rozhodování o svém prostoru a naplnění času a jeho využití, nebo i na změně veřejného prostoru, a tím podporuje pohodu, spokojenost a identifikaci s komunitou.    

3 Animace 
Animace  – v pedagogickém smyslu – nám ze svého základu nabízí jiné perspektivy. Pokud vycházíme z původního významu slova anima, chápeme animaci jako oduševnění, přičemž v antické tradici byl „dech“ (řec. pneuma = dech i duch) nejen projevem, ale i pramenem života. 
Animace by tedy neměla být pouze oživením (k pohybu), ale oživením či probuzením k (novému) životu, tedy k nové kvalitě života. Podle polského pedagoga J. Kargula proces animace umožnuje změny osobnosti, které se už během procesu animace projeví. Kargul shrnuje změny způsobené animací v následující tabulce: 

Ke změnám dochází v důsledku nově nabytých zkušeností o sobě i druhých lidech, stejně jako o jevech a problémech životního a sociálního prostředí. Dále také rozvojem dovedností a schopností využít a uplatnit nově získané znalosti a kompetence. Změny se týkají oblasti myšlení, přístupu k sociálním problémům, hierarchie hodnot, kde začínají nabývat na významu hodnoty jako solidarita, pomoc druhým i angažovanost a zájem o svět kolem nás.
Můžeme hovořit o různých modelech animace (kulturní animace, sociálně kulturní animace, divadelní animace, motivace k zábavě (v turistických střediscích). Všechny tyto modely pracují s prvkem probuzení k aktivitě, dění v životě člověka. Metody animace jsou specifické tím, že jedincům a skupinám usnadňují přístup k tvořivému životu. Různé animační metody obsahují stejné prvky, ale každá má trochu jiné priority. Například sociálně-kulturní animace klade důraz na umožnění sociální participace, kulturní animace na skupinu jako výchovné prostředí.
Za kolébku animace můžeme považovat Francii, kde se animace od 60. let minulého století etabluje jako forma komunitní práce (l´animation social-culturel), s důrazem na osobu animátora, tedy člověka, který objevuje, probouzí a rozvíjí ve členech komunity jejich skrytý potenciál. 
Cílem sociálně kulturní animace je angažovanost (inciativa) člověka ve své kultuře a společnosti, po stránce sociální, politické či společenské. Důvodem sociálně kulturních iniciativ byla vnitřní nejednota komunit, často vyloučených, a jejich pasivita. Podstatou sociálně kulturního pojetí animace je především podpora procesů sociální participace a posílení zapojení širokých vrstev obyvatelstva na společenském a kulturním životě.  Zaměřuje se na motivaci, podporu iniciativy a aktivní účast na životě komunity. 
V práci s mládeží může pedagogický a sociální pracovník použít sociálně kulturní animaci k tomu, aby mladým lidem pomohl verbalizovat názory a angažovat se pro zvolený politický směr. Participace na životě společnosti je totiž současně cílem i prostředkem sociálně kulturní animace. V mládí člověk touží po změnách a má vnitřní motivaci se pro ně angažovat. Mnohdy je tento potenciál zatlačen do pozadí dospělými (společností) anebo zneužit k dosahování cizích cílů (ideologie). Proto sociálně kulturní animace vede mladé lidi k tomu, aby uskutečňovali to, co je pro ně důležité, a včas rozeznali nebezpečí zneužití. 
Myšlenka animace se v 70. letech rozšířila po celé západní Evropě. V Německu tuto myšlenku převzal Opaschowski, jeden ze zakladatelů pedagogiky volného času, a začal ji propagovat jako metodu pedagogiky volného času. Nazval ji „freizeitkulturelle Animation“ (animace volnočasové kultury).  Opaschowski viděl v animaci možnost, jak nabízet konkrétní principy pro výchovnou práci v rámci otevřené práce s mládeží (Offene Jugendarbeit)  ve volném čase. Mezi základní metody pedagogiky volného času proto zařadil tzv. komunikativní animaci.  
Podobně jako propagátoři animace ve Francii považoval v té době (70. a 80. léta) také Opaschowski animaci za metodu kulturní práce s lidovými vrstvami. Jedna jeho kniha nese název Einführung in die freizeitkulturelle Breitenarbeit,  což zřetelně dokládá jeho zaměření na poskytnutí možnosti rozvoje širokým masám společnosti. 
Ze stejného zdroje – francouzské sociálně kulturní animace – vycházel také italský psycholog M. Pollo, který se pokusil použít myšlenku animace v salesiánském výchovném prostředí. Protože v jeho pojetí byla cílem animace enkulturace, nazval výchovný směr animace l´animazione culturale (kulturní animace). Kulturní animaci Pollo, prezentuje jako způsob života a postoj vedený láskou k životu, která se ukazuje ve víře v možnosti rozvoje každého člověka i celé společnosti.   
Pro Polla je kulturní animace metodou, která umožnuje výchovně doprovázet skupiny mladých lidí na cestě k dospělosti.  Tato cesta má jasnou vizi, pro niž Pollo používá pojem „životní projekt“ (progetto di vita); jedná se o určitou představu o vlastní budoucnosti.  Pro Polla je důležité chápat lidský život v kontextu plynutí času. Mladý člověk by měl dospět do stavu, kdy bude vědět, odkud vychází a kam směřuje.  

Další informace k tématům: časopis Sociální pedagogika, č. 2/2021, dostupné online: https://soced.cz/wp-content/uploads/2021/11/Socialni%20Pedagogika_Social%20Education_9(2)_2021.pdf